A Floresta e a Escola: por um projeto de educação que “deveria ter sido feito” na Amazônia do século XXI
EEEFM PROFESSOR HONORATO FILGUEIRAS
Endereço: Tv Siqueira Mendes, S/N, Bairro do Maracajá, Distrito Administrativo do Mosqueiro, Município de Belém-PA, CEP: 66910-110
E.MAIL: honoratofilgueiras19@gmail.com
Realizadores:
André Vinícios Silva de Souza
Caio Vinícius Santos Rodrigues
Lucimaura Pareira
Orientador:
Professor Msc. Valdir Fonseca Barros
Coorientador:
Arnaldo Trindade de Azevedo Filho
Relatório de pesquisa de iniciação científica submetido à comissão julgadora da 11ª Feira Brasileiras de Ciências e Engenharia (FEBRACE), sob a orientação do Professor e Mestre Valdir Fonseca Barros, como exigência avaliativa de participação.
Período de desenvolvimento: data de início - 24/10/2011 e data final -24/10/2012
11ª FEBRACE
BELÉM
2012
| SUMÁRIO | |
| RESUMO 1. APRESENTAÇÃO | |
| 2. INTRODUÇÃO | |
| 3. OBJETIVOS | |
| 4. RELEVÂNCIA | |
| 5. RESULTADOS | |
| 6. CONCLUSÃO | |
| 7. REFERÊNCIA | |
RESUMO
Este relatório trata de uma investigação que teve como questão investigativa: de que modo pode ser preparada a instauração de uma troca dialógica com relação ao desflorestamento na comunidade do Caruaru, Distrito Administrativo da cidade de Belém – PA entre os conhecimentos dos estudantes e os conhecimentos dos representantes da escola gerando um consenso mínimo em alternativas e possibilidades de ações imediatas? Usamos como hipótese: a preparação de um Seminário que trate uma questão social tão importante na Amazônia, como o desflorestamento, seria possível. Especialmente por se tratar de uma investigação conduzida por estudantes do Ensino Médio, e que criaria um Grupo de Estudo e Pesquisa capaz de explorar as questões ambientais na comunidade. A pesquisa se deu com estudantes de uma escola de ensino médio em práticas de iniciação científica da disciplina Biologia. Envolveu uma comunidade que lida com recursos da floresta. A investigação admite sonhos e utopias quanto à capacidade humana de lidar com a Floresta Amazônica, seja em termos de comunidades viventes no âmbito do ecossistema da mesma ou comunidades viventes externamente a própria. Sonhos e utopias que pudemos compreender a partir da possibilidade de Coexistência, Preservação/Conservação e Sustentabilidade, mas levando em consideração a Democracia, Interdisciplinaridade, Integração.
Palavras-Chave: Floresta e a Escola, Comunidade Tradicional, Seminário Socioambiental.
A Floresta e a Escola (1): por um projeto de educação que “deveria ter sido feito” (2) na Amazônia do século XXI
1. APRESENTAÇÃO
O relato sobre A Floresta e a escola: por um projeto de educação que “deveria ter sido feito” na Amazônica do século XXI compõe a segunda fase de uma atividade de iniciação científica que vem sendo realizada com estudantes do Ensino Médio em uma comunidade constituída por famílias tradicionais que lidam com a Biodiversidade Amazônica.
Esta atividade é integrante de um projeto do Laboratório Multidisciplinar da escola denominado Mosqueiro e a Cultura em Ciência: investigando temas de controvérsia social. Está alinhada ao tema gerador das propostas pedagógicas da escola para o ano letivo de 2012, Educação e Cultura: o desafio do Mosqueiro no século XXI.
É uma experiência pedagógica que foi selecionada como atividade de iniciação científica para fazer parte das propostas pedagógicas da escola que compõem o Programa Ensino Médio Inovador (PROEMI) no ano letivo de 2012. Está incluída no macrocampo Iniciação Científica Pedagógica como atividade integradora que articula as dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia, contemplando as diversas áreas do conhecimento.
Tal atividade pressupôs um ideal de integração de conhecimentos tornados dicotômicos - e muitas vezes antagônicos - pela metodologia tradicional empregada, ao longo dos anos, na escola pública. Tratam-se dos conhecimentos da Escola (Cultura) e das comunidades externas a escola, especialmente, quando estes conhecimentos são referes às ideias de Famílias de Comunidades Tradicionais que lidam com a Biodiversidade Amazônica, isto é, Comunidades da Floresta (Natureza).
Fizeram/fazem parte desta experiência quarenta (40) estudantes do terceiro (3º) ano do Ensino Médio do turno da tarde, os quais realizam atividades de iniciação científica da disciplina Ciências/Biologia referente à investigação no turno da manhã, no Laboratório Multidisciplinar, em regime de contraturno; o orientador pedagógico do turno da manhã e o monitor de Ciências/Biologia do Laboratório Multidisciplinar.
2. INTRODUÇÃO
A retirada da cobertura vegetal na Amazônia e a consequente perda dos serviços ecossistêmicos são facilmente percebidas por estudantes de nossa escola por meio telemático, fazendo-se uso do aplicativo Google maps, no laboratório de informática. Principalmente em comunidades situadas no entorno e/ou que possuem contribuição educativa direta da escola.
As áreas destas comunidades são frequentemente visitadas durante excursões por nossa escola e outras instituições educacionais em função de vários motivos. Entre eles destacam-se os deslocamentos em trilhas ecológicas, a beleza dos trajetos convidativos pelos rios que levam a estas comunidades e, sobretudo, pela presença de estudantes da escola nestas comunidades.
Para um estudo relativo ao desflorestamento nestas comunidades, em uma investigação realizada em 2010, sob o título Pontos de desflorestamento na ilha do Mosqueiro sobre o olhar da Escola Professor Honorato Filgueiras (3), nos orientamos a partir de questionamentos frequentes procurando compreender o porquê destes desflorestamentos. Outra interrogação pertinente foi relativa ao porque da escola não promover atividades de excursões pelo ambiente natural da ilha aproveitando problematicamente a situação do desflorestamento.
Naquela ocasião, produzimos a pergunta guia os pontos de desflorestamentos, visualizados na área da comunidade do Caruaru em levantamento fotográfico, têm relação com ações antrópicas - retiradas da cobertura vegetal para fins de subsistência?
Nossas hipóteses de trabalho foram: (a) algumas atividades relativas ao sustento das comunidades têm relação com a apropriação irregular de áreas de floresta da ilha do Mosqueiro; (b) estes possíveis pontos de desflorestamentos causam algum tipo de desequilíbrio ambiental provocando ameaças à vida vegetal e animal, posto que as condições de vida natural tornam-se muito difíceis numa área de solo queimado pela sua exposição ao sol.
Os resultados permitiram inferir que (I) os pontos desflorestados são pontos construídos para o funcionamento de roças de mandioca que servem na produção de farinha. Este produto destina-se a alimentação e comercialização pelos moradores da comunidade. (II) Em torno desta atividade vinculavam-se outras ações antrópicas presentes no espaço. A construção de fornos artesanais para produção de carvão vegetal é exemplo destas ações. Estes fornos, pelos aspectos que apresentavam, são estruturados com elementos da floresta. (III) As consequências destes tipos de ações para o ambiente são a lixiviação do solo, assoreamento de drenagem, empobrecimento do solo e alterações no microclima local. Este último foi constatado por meio de conversas informais com os moradores e estudantes da região. A alteração de sensação térmica provocada pela retirada da cobertura vegetal foi o relato apresentado por estes moradores.
No entanto, não conseguimos testar a nossa hipótese de que algumas atividades relativas ao sustento das comunidades tinham relação com a apropriação irregular de áreas de floresta da ilha em decorrência da exiguidade de tempo da investigação.
Esta ‘falta’ na investigação se refletiu em incompletude dos nossos estudos, demonstrado nos questionamento dos pareceristas da Feira Estadual de Iniciação Científica do Pará, a FEICIPA-2010. Naquela ocasião, não pudemos responder sobre qualquer tipo de orientação municipal ou estadual relativa à abertura de áreas para a produção de pequenas roças destinadas ao plantio de mandioca. Tão pouco se pôde responder sobre a contribuição da escola neste processo.
Esta incompletude nos fez acreditar que a investigação necessitaria de aprofundamento amplo e apoio. Fundamentalmente porque percebemos na comunidade certo isolamento social e a não pertinência do poder público. Isto é, a comunidade sobrevive com ausência de algumas necessidades básicas, tais como, a do saneamento básico, recolhimento apropriado do lixo doméstico, construções de sanitários adequadas, água potável, iluminação pública regular, entre outros. E este isolamento, possivelmente, poderia ter contribuição no desflorestamento recorrente na área.
Desta forma, passamos a considerar a possibilidade de mobilização integral entre a nossa escola e a comunidade de modo coletivo e sistemático frente ao problema, pois a produção de roças de pequenas dimensões para a produção de mandioca que, supostamente, provocariam o desflorestamento pode ter contribuição de outros setores da comunidade não considerados.
Por este novo olhar, partimos do seguinte questionamento central ou pergunta guia: de que modo pode ser preparada a instauração de uma troca dialógica com relação ao desflorestamento na comunidade do Caruaru, distrito administrativo da cidade de Belém – PA entre os conhecimentos dos estudantes e os conhecimentos dos representantes da escola gerando um consenso mínimo em alternativas e possibilidades de ações imediatas?
1 Título inspirado a partir da obra do ambientalista Marcos REIGOTA, A Floresta e a Escola: por uma educação ambiental pós-moderna (REIGOTA, 2002).
2 Foco inspirado nas discussões sobre ‘A educação que temos, a educação que queremos’, promovida por SACRISTÁN in A EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI: Os desafios do futuro imediato (IMBERNÓN, 2000).
3 Atividade investigativa de iniciação científica apresentada na Feira Estadual de Iniciação Científica do Estado do Pará em 2010 (FEICIPA).
3. OBJETIVOS
De que modo pode ser preparado à instauração de uma troca dialógica com relação ao desflorestamento na comunidade do Caruaru, distrito administrativo da cidade de Belém – PA entre os conhecimentos dos estudantes e os conhecimentos dos representantes da escola gerando um consenso mínimo em alternativas e possibilidades de ações imediatas?
De modo específico buscamos: (a) disponibilizar para discussão e compartilhamento os conhecimentos estudantis sobre o problema do desflorestamento evidenciando sua amplitude e limitação; (b) disponibilizar para discussão e compartilhamento os conhecimento da escola sobre projetos ambientais, em especial os relacionados ao desflorestamento e (c) subsidiar de conhecimentos e informações o I Seminário Socioambiental da Ilha do Mosqueiro cujo estudo teria como foco principal um consenso mínimo entre a comunidade do Caruaru e a Escolar sobre a questão do desflorestamento.
Trabalhamos acreditando na hipótese de que a preparação de um seminário que trate uma questão social tão importante na Amazônia, como o desflorestamento, seria possível. Especialmente por se tratar de uma iniciativa conduzida por estudantes do Ensino Médio, o qual cria um Grupo de Estudo e Pesquisa capaz de explorar as questões ambientais na comunidade. Assumimos, igualmente, que o papel do seminário, além de poder estruturar um ambiente para o consenso entre representantes da sociedade com afinidade ao problema acabaria por demonstrar que a educação na escola, por si só, não poderia levar isoladamente a resolução de um problema social. No entanto, a educação escolar cumpriria com seu papel maestro neste processo ao se tornar fio condutor na abordagem da situação, articulando posições conflituosas, ou não, durante a busca coletiva pela solução para o problema.
4. RELEVÂNCIA DA ATIVIDADE
Partimos da perspectiva de que nossa investigação poderá contribuir com variados benefícios para a comunidade escolar, especialmente para a comunidade do Caruru, pois apesar de possuir estudantes em nossa escola não possui uma relação tão próxima como as demais comunidades. Isso é justificado pelos obstáculos naturais, como o rio e a floresta, que se tornam desafios “a mais” durante deslocamento até a escola.
Sua relevância, portanto, está centrada em termos de comunicação e a consequente participação nos debates ambientais na escola a partir do ponto de vista dos estudantes moradores do Caruru, uma comunidade constituída por famílias tradicionais que se mostra adaptada a Biodiversidade da Floresta Amazônica. Esta participação ficará mais evidente com a atuação dos líderes da comunidade, convidados para o seminário e demais entidades que possuem afinidade com o problema.
Assim, a comunicação no projeto é considerada a partir dos questionários até a realização de atividades imediatas, passando pelo seminário. Estarão sendo tratados assuntos como: de que modo devemos melhor ensinar a preservar o meio ambiente ou de que modo deveríamos aprender melhor a preservar o meio ambiente. A comunição na investigação permitirá guiar o trabalho na escola para outros temas como: execução de jornais informativos ambientais para outras comunidades; criação de programas ambientais na rádio da escola; criação de palestra para serem realizadas em outras instituições na ilha como prefeitura, escolas municipais, creches, parque municipal, etc..
5. RESULTADOS
A COMPREENSÃO DA ÁREA DE ESTUDO
Pesquisa exploratória nos fez compreender que a comunidade do Caruaru é estruturada por famílias tradicionais adaptadas à Biodiversidade da Floresta Amazônica. Politicamente, pertence ao ambiente insular do município da cidade de Belém-PA que possui 39 ilhas (SILVA, 2010, p. 24). Localiza-se em uma das Macrozonas do município, a Zona de Ambiente Natural 2 (ZAN 2), considerada área não urbanizada do Distrito Administrativo do Mosqueiro (DAMOS). Especificamente, esta área encontra-se a oeste da estrada de acesso à ilha do Mosqueiro e a leste dos bairros Vila, Maracajá e Mangueiras, sendo denominado setor III, (ZAN 2 – Setor III).
Esta comunidade é considerada área de baixa densidade habitacional com cobertura vegetal predominante natural. Levando em consideração os dados da Secretaria Municipal de Saúde, Nóbrega em pesquisa no Caruaru, ano de 2006, registrou que nesta comunidade existiam 187 pessoas, número deduzido do Programa Família Saudável (2003 segundo NÓBREGA, 2006, p 85).
AS IDEIAS ORIGINADAS DOS NÚCLEOS ESTRATÉGICOS: base de informação, reflexão e estudo destinado ao I Seminário Socioambiental da ilha do Mosqueiro:
As ideias dos núcleos estratégicos abordadas nesta investigação em termos numéricos se dispuseram da seguinte forma: com a relação ao NEF, de um total de doze estudantes a serem pesquisados, apenas dez puderam contribuir no processo; com relação ao NEE, dos vinte questionários propostos, apenas quinze formam obtidos. Assim, para o efeito investigativo, 25 pessoas são consideradas no processo.
O PONTO DE VISTA DOS ESTUDANTES DO CARUARU
De acordo com os estudantes pudemos inferir que a comunidade do Caruaru estaria adaptada às condições da floresta levando-se em consideração três princípios ou categorias semânticas: (A) Coexistência, (B) Preservação/Conservação e (C) Sustentabilidade.
A seguir, a explicitação das justificativas indicativas de cada categoria.
(A) Coexistência
A categoria coexistência obteve sua fundamentação no início da nossa análise e persistiu em toda a significação relativa às características da comunidade do Caruaru. Por isso, nosso consenso quanto a esta categoria ficou evidente no sentimento dos estudantes ao declararem não agredirem o meio que lhes serve para moradia e sobrevivência, mostrando um conhecimento que é particular e único, especialmente, com relação à riqueza da fauna e flora. O meio ambiente da comunidade do caruaru confunde-se com a própria vida do estudante. Isso fica claro nos depoimento a seguir:
“O ambiente da minha comunidade é um ambiente de floresta intensa, possui área própria para o cultivo de mandioca que não agride a floresta. Este ambiente não possui área para o cultivo de camarão, pois não represamos água, usamos o próprio rio”.
“É uma imensa floresta onde os moradores retiram lucro para sua sobrevivência. Nela existem áreas de moradias, pois são terrenos de herdeiros onde minha avó nasceu e se criou. Apenas quem mora neste lugar sabe que é uma terra da qual tiramos tudo para sobreviver, um lugar rico de frutas, peixes, etc.”.
O sentimento de coexistência expresso pelos estudantes pode ser compreendido pela ótica da argumentação de Barros (2012). Coexistência é uma categoria que possui significado quando estudantes do Ensino Médio admitem a ideia de Biodiversidade Amazônica como tudo o que diz respeito ao relacionamento entre o homem, diversas formas de seres vivos e o ambiente.
Neste sentido, a agressão ao ambiente equivale à agressão à própria vida, já que há uma relação direta com a sobrevivência em termos de alimentação e comercialização de produtos gerados pela comunidade a partir da floresta. O conhecimento específico e particular também fundamenta esta relação mutualística, dadas às atividades ligadas à sobrevivência.
Quanto à riqueza da fauna e flora expressa, o próprio nome Caruaru justifica esta posição. A palavra Caruaru derivaria do dialeto dos índios Cariri que habitavam diversas regiões do Brasil até o século XVI (PASSOS, 2004 segundo NÓBREGA, 2006). O prefixo Caru teria o significado de alimento, coisa boa, e aru aru, uma repetição que tinha significado de abundância.
Neste sentido, a denominação Caruaru para a comunidade tem relação com a significação de uma localidade farta ou terra de fartura. Este significado foi confirmado por Nóbrega (2006), em estudo de campo, ao constatar na comunidade do Caruaru [...] “grande diversidade de culturas agrícolas de subsistência bem como do extrativismo de frutas bem peculiares da região amazônica como: cupuaçu, bacuri, piquiá, muruci, cupuí, cacau, entre outras” (NÓBREGA, 2006, p. 85).
A coexistência com a floresta foi reforçada pelos estudantes ao descreverem ambientalmente a comunidade em termos de infraestrutura urbana em que incisivamente declararam lidar com os elementos da floresta de modo alimentício e comercial, como enfatizam os depoimentos a seguir:
“Na comunidade onde eu vivo as casas são palafitas feitas de madeira, algumas residências são de alvenaria, como a sede e os bares, estes últimos são os espaços para as festas. A escola e a sede se localizam próximo ao campo de futebol. Nós vivemos da pesca (camarão e peixe), da plantação de mandioca, da de macaxeira e de frutas, tais como o uxi, a castanha, o bacuri e a açaí, etc.”.
“Estão em grupos para formar uma boa comunidade, como a área de laser; temos, ainda, um campo de futebol e uma arena. Cultivamos mandioca, e usamos as árvores para produzir o carvão que é vendido na comunidade”.
O significado expresso pelos estudantes compreende a [...] “Biodiversidade Amazônica como a biosfera, lugar onde devemos viver juntos, no futuro” (SAUVÉ, 2002 segundo BARROS, 2012, p. 17).
Esta ideia que os estudantes assumem é correlata à preocupação exagerada de muitos países, especialmente os do Norte, nos últimos quinze anos de acordo com Sauvé (2002 segundo BARROS, 2012). O mundo é visto como biosfera, mas na ótica da globalização do mercado e da informação, em que as interelação dos fenômenos ambientais são, nesta ótica, locais e globais. Assim, os países mais desenvolvidos encontraram justificativas para transferir a responsabilidades dos problemas ambientais aos países em desenvolvimento. Transferindo, também, um grande medo de que a miséria humana sofresse o “efeito bumerangue”, o que deu impulso à solidariedade mundial (SAUVÉ, 2002segundo BARROS, p.18).
(B) Preservação/Conservação
A manutenção do ecossistema da floresta por meio da conservação de seus aspectos é um anseio fortemente presente nos relatos estudantis. Este anseio é facilmente apontado como tipo de auxílio/ajuda/amparo que a escola poderia mediar em diversos sentido, tais como: relativo ao plantio - melhoramento no trabalho agrícola -, ao benefício na orientação de trilha ecológica, a retirada clandestina de árvore para comercialização de madeira, a exploração ilegal dos rios, ao benefício para fins turísticos. A seguir, relatos que sustentam estes aspirações:
“Preservação, a pessoa tem que ter consciência para preservar a natureza, pois um dia toda essa beleza se esgotará. Atualmente temos várias palestras orientando sobre a preservação, como por exemplo, há um mês, quanto nós participamos de um curso relativo à hospitalidade e outro relativo à plantação”.
“Conservação e preservação, por que existem grande extensões de áreas que não possuem floresta devido ao desmatamento. Isso poderá ser mudado se houver melhoramento nos trabalhos agrícolas”.
“Melhorar a orientação na trilha ecológica e a sua conservação, pois ela foi deixada de lado e por isso estão desmatando totalmente a mesma para a retirada de madeira”.
“Conservação e preservação, pois na comunidade chegam outras pessoas que exploram os rios e a floresta fazendo com que nós não tenhamos onde cultivar e produzir alimento”.
A ideia destacada nesta categoria percebe a Biodiversidade Amazônica assemelhando-se ao conceito de Diversidade de Espécies. Significaria um conjunto diversificado de animais e plantas que precisam ser preservadas da destruição por homens inconscientes que não se preocupam com a beleza extraordinária que esta floresta apresenta (BARROS, 2012).
Esta ideia de valorização das paisagens naturais pode ser justificada pelo que ocorre na comunidade, pois muitos setores já apresentavam alteração resultante da questão agrária, o que foi verificado pelos resultados de algumas pesquisas. Em pesquisa realizada por Nóbrega (2006), por exemplo, foi demonstrado que a comunidade apresenta problemas relacionados à questão agrária, como mostra a Figura 1 a seguir.
Figura 1: Área de desmatamento em Caruaru.
Fonte: NÓBREGA, W. R. M. (2006).
No entanto, esta forma particular de ideia está, possivelmente, modelada por sensibilidades. Estas orientariam para a valorização das paisagens naturais, das plantas e dos animais. São orientações de um traço cultural ligado ao ambiente social inglês do século XVIII. Ocorriam à medida que se evidenciavam os efeitos da deterioração do meio ambiente e da vida nas cidades, causadas pela Revolução Industrial. Nesses termos, a natureza teria que ser considerada boa e bela (CARVALHO, 2008 segundo BARROS, 2012).
Esta constatação vai de encontro às pretensões políticas do município de Belém-PA previstas para as Zonas de Ambientes Naturais e seus respectivos setores. Isso ocorre porque as Zonas de Ambiente Natural foram criadas para permitir o melhor conhecimento e planejamento quanto à utilização e conservação, assim como, permitir visar o interesse da qualidade de vida da cidade de Belém-PA e de sua população. O que é justificado pelo fato destas zonas estarem distribuídas ao redor do município, contribuindo [...] “para compor condição ambiental positiva, advinda da manutenção de sua qualidade botânica” (SILVA, 2010, p. 37).
No momento da criação destas zonas e seus respectivos setores considerava-se que os ambientes naturais com pequena população, como o da comunidade do Caruaru, constituíam-se como fator favorável. A preservação do ambiente local seria garantida pelo hábito das famílias tradicionais que utilizam recursos naturais para sobreviver, conseguindo preservar o ambiente em que estão inseridas, garantindo seu sustento (SILVA, 2010).
Em contrapartida, não foi levado em consideração que o Distrito Administrativo do Mosqueiro, sediado em uma ilha, sofre pressões constantes, já que está ligado ao continente por transporte rodoviário. Dentre estas pressões destacar-se-iam aquelas relativas à utilização dos recursos naturais, utilização turística e especulação imobiliária, especialmente em ambientes naturais (SILVA, 2010).
A ilha do Mosqueiro é considerada um ambiente preferido para os movimentos habitacionais ou para assentamento de reforma agrária. Movimentos sociais recentes denunciam que dois assentamentos teriam sido realizados para a reforma agrária entre os anos de 2000 e 2005 (SILVA, 2010).
Nesses termos, concordamos com Silva (2010, p. 36) quando argumenta que se faz [...] “necessário monitorar a ocupação das ilhas e as atividades neste ambiente tendo em vista a manutenção de seu patrimônio”.
Destacamos ainda que o apoio e integração da escola no processo de conservação e preservação ambiental da comunidade só poderão ser garantidos com a participação frequente dos estudantes nos processos educativos desempenhados pela escola. E isso, supostamente, é compreendido pelos estudantes, posto que os mesmos, igualmente, reivindicam mediação da escola no sentido de solucionar o problema do transporte até a escola, que ocorre por meio de embarcação.
Este transporte estaria ocorrendo de maneira irregular e de forma precária, segundo os depoimentos esclarecedores a seguir:
“Melhorar o transporte dos estudantes até a escola, pois o barco é terrível e quando chove, nos molha, já que o mesmo está todo podre. O barqueiro faz frete no horário de transportar os estudantes para a escola. O mesmo começou a levar os estudantes apenas a partir do mês de junho, pois de acordo com ele a SEDUC não tinha pagado os barqueiro. Neste sentido, ficou muito difícil para nossos estudos na escola, pois tínhamos que vir de carona com muita dificuldade para chegara até a escola”.
“Melhorar o transporte dos estudantes até a escola, pois o barco está uma porcaria, todo podre e, além disso, o barqueiro faz frete particular no horário que traz ou leva os estudantes. Às vezes nós chegamos ao porto e temos que ficar esperando o barco chegar com frete para nós levar para casa. Eu acho que isto tem que melhorar consideravelmente”.
“Melhorar o transporte dos estudantes até escola, pois o barco que nos traz até a escola apresenta muitos vazamentos de óleo, quando chove molha tudo, e o barco está com grande precariedade”.
A comunidade do Caruaru é uma comunidade que experimenta situação de isolamento. Porém, possui vida atrelada, em grande parte, ao ambiente urbano da ilha. Um misto, portanto, de vida em ambiente urbana e vida em ambiente natural, necessitando de barco para o transporte de seus moradores até a vila do Mosqueiro, (SILVA, 2010), especialmente para os estudos no nível do Ensino Médio.
A solução para o problema do transporte dos estudantes da comunidade até a escola deverá ser alcançada durante o seminário, momento em que os representantes do governo do estado estarão participando do estudo como convidados. Porém, enfatizamos que a principal dificuldade para a inserção das populações tradicionais em projetos comunitários [...] “está relacionada ao baixo nível educacional e à falta de informações referentes aos direitos e deveres prementes de qualquer cidadão. O acesso à educação é, portanto, uma premissa para a constituição do elemento participativo”. (Grifos nossos). (NÓBREGA, 2006, pp. 165-166).
Além do beneficiamento no transporte escolar, outras questões de ordem social, não menos importantes, são reivindicadas como auxílio/ajuda/amparo da escola. São reivindicações tais como o auxílio para solucionar problemas relacionados à coleta adequada do lixo, ao descarte inadequado do óleo nos rios, ao saneamento básico, a estruturação adequada de fossas sanitárias e a estruturação de poços para coleta de água.
Os depoimentos a seguir são expressivos neste sentido:
“Melhorar o recolhimento do lixo por que não há rota de recolhimento. No entanto, poderiam, também, ser realizadas palestras incentivando os moradores a descartarem adequadamente o lixo sem prejudicar o ambiente”.
“Coleta de lixo, auxílio no tratamento de óleo descartado, porque prejudica o meio ambiente”.
“O saneamento básico que nós não temos, com certeza. É um grande problema em nossa região, pois nós passamos dificuldades. Estas dificuldades se apresentam, também, com relação ao recolhimento do lixo doméstico, a poluição dos rios causada pelo descarte do óleo dos barcos e o acúmulo de lixo, com a ausência de auxílio na estruturação de fossas sanitárias e poços artesianos, etc.”.
Quando analisada pela ótica de participação popular no processo de concepção das políticas públicas na Amazônia, considerando o desenvolvimento turístico de base local, as demandas na comunidade do Caruaru seriam diversificadas, especialmente em questões que dizem respeito à infraestrutura e o apoio técnico (NÓBREGA, 2006).
Estas exigências devem levar em consideração [...] “a geografia peculiar da Região Amazônica, entrecortada por muitos corpos d’água, baixa densidade demográfica, e ausência de transportes públicos, dificultando a comunicação interna entre moradores locais” (NÓBREGA, 2006, p. 166).
Vale ressaltar que os estudantes se mostraram disponíveis a participarem de qualquer iniciativa que venha melhorar ambientalmente as condições da comunidade. Notadamente, por declararem estar participando de atividades realizadas por algumas universidades, pela escola Maria Clemildes em parceria com EMBRAPA, pela associação dos moradores e pelo Eco-Museu. Nenhum órgão ambiental da prefeitura foi citado.
Seguem os relatos estudantis neste sentido:
“Eu desconheço a participação de algum órgão que tenha contribuído com o meio ambiente em nossa região”.
“A comunidade não possui nenhuma atividade voltada para o meio ambiente com ajuda da prefeitura”.
“Possui, mas isso não ocorre com frequência e quando ocorre participamos ajudando no que for preciso ou no que estiver faltando”.
“Agora que a comunidade começou a enxergar que a mata é um sustento para nós e quem está ajudando é um grupo de estudantes da anexa Maria Clemildes com o apoio da EMBRAPA para reflorestar a trilha ecológica”.
“Às vezes, a universidade. Eu participo não poluindo o meio ambiente, não jogando lixo no rio, e assim, preservando a natureza”.
Além dos estudantes demonstrarem disponibilidade de participarem de ações que venham beneficiar a comunidade Silva (2010), a partir de suas pesquisas, também, argumenta que os moradores da comunidade, estariam dispostos a participar de projetos, atividades e propostas que venham desenvolver a localidade.
No entanto, acreditamos ser possível uma maior integração popular nas decisões desde que se criem metodologias aliadas, ou levem em consideração os momentos em que a comunidade manifesta maior integração, como no Festejo de Santa Rosa de Lima, realizada anualmente no mês de agosto. [...] “A participação entre os moradores foi construída tradicionalmente, onde se delegava o poder de representação a um determinado líder, garantindo maior legitimidade ao organizador da festividade religiosa” (PASSOS, 2004: 88 apud NÓBREGA, 2006: 166).
(C) Sustentabilidade
O sentido inferido nesta categoria advém do significado que os estudantes atribuem à agricultura, especialmente, relativo à mandioca. Significado que se refere à geração de renda, a sobrevivência, a criação de trabalho vinculado à comercialização de produto. Assim, o cultivo da mandioca, beneficiamento e comercialização sustentariam as famílias tradicionais desta comunidade. É o meio próprio de vida desta comunidade.
A seguir, os relatos estudantis a este respeito.
“É que a agricultura gera renda para a sobrevivência dos agricultores, a exemplo da mandioca”.
“Por que é por meio do cultivo de mandioca que sobrevivemos, é o nosso pão de cada dia”.
“Proporciona emprego e renda para as pessoas que trabalham nesta área, elevando o padrão de vida”.
“É importante porque com o cultivo de mandioca muitas famílias conseguem tirar o seu próprio sustento”.
“A importância é para ajudar a comunidade e voltar a reconhecer que tudo depende da floresta”.
O significado que os estudantes atribuem a monocultura da mandioca, a partir dos argumentos das pesquisas de Nóbrega (2009), indica que a cultura artesanal da mandioca é a principal ocupação que permite às famílias gerar divisas e se manter nas condições sociais da comunidade, isto é, com ausência de saneamento básico, com falta de água potável, com ausência de postos de saúde, com ausência energia elétrica, entre outros. Outro fator preponderante é o relativo ao tempo específico para o desenvolvimento desta monocultura, e o seu beneficiamento como produto comerciável. São necessários aproximadamente nove (09) meses para o desenvolvimento e beneficiamento da mandioca (NÓBREGA, 2006). Desta forma, o longo período para o desenvolvimento e beneficiamento desta monocultura impossibilitaria a geração de divisas pela comunidade, o que leva os moradores a produzirem artesanalmente carvão pela retirada de certas árvores da floresta para complementar a renda familiar. Observe a Figura 2.
Figura 2: Forno artesanal na comunidade do Caruaru usado para produzir carvão a partir de árvores da floresta.
Fonte: Pesquisa de campo – Floresta e a Escola, 2010.
De acordo com uma parte dos estudantes a seleção da área para o cultivo de mandioca não apresenta nenhum problema, posto que nenhum órgão fosse encarregado de inspecionar este processo. Assim, o cultivo de mandioca pode ser feito em qualquer lugar, já que é um modo de ajudar as pessoas restando direcionar o olhar para a técnica do plantio.
Os relatos abaixo expressam esta constatação.
“Não encontramos nenhum problema. O cultivo da mandioca pode ser feito em qualquer área, pois não depende de nenhum órgão”.
“O cultivo da mandioca é para ajuda das pessoas, e, desta forma, não apresenta nenhum problema relativo ao seu cultivo e seleção de áreas”.
“Temos que saber se a terra é apropriada para o plantio porque caso não seja a mandioca não terá como se desenvolver, produzindo um fiapo (uma raiz). O benefício surge no caso da terra boa, pois leva a uma melhor produção com garantia de lucro. A seleção de área destinada ao cultivo de mandioca não depende da secretária de meio ambiente estadual ou qualquer secretaria municipal”.
Em contraste, na opinião de outra parte dos estudantes o desmatamento seria o principal problema na seleção da área para o cultivo de mandioca, pois a queimada provocaria perda de minerais.
Dois depoimentos a seguir são esclarecedores.
“O problema é o desmatamento nessas áreas em que a agricultura destrói a natureza, especialmente aquela destinada ao cultivo de mandioca. No entanto, estes terrenos são de herdeiro, e desta maneira não temos problemas com relação à seleção de áreas”.
“Os problemas surgem quando selecionamos uma área para fazer o plantio da mandioca. Neste caso temos que queimar o roçado de modo que o solo perde alguns minerais. Por isso naquele local só pode se plantar uma vez. Não dependemos de órgãos”.
Com relação à posse e uso da terra destacamos que o município de Belém e suas ilhas estão no estuário de rio Pará de acordo com Silva (2010). Sendo assim, a definição do que seja terra fluvial ou costeira adquiri especificação no aspecto legal. A comunidade do Caruaru é pertencente à ilha do Mosqueiro, que possui características de área costeira e fluvial, mas a área do Caruaru possui característica fluvial.
São bens da União, de acordo com a Constituição Federal, as ilhas fluviais (SILVA, 2010). A regularização de terras à disposição da União seja destinada à moradia ou preservação e justiça social depende da Secretaria do Patrimônio da União – SPU por meio da Gerência de Patrimônio da União em convênio com os Estados e Municípios. [...] “A SPU cede áreas para programas sociais, planos habitacionais, instalações turísticas, empreendimentos empresariais, reservas ecologias, equipamentos públicos” (SILVA, p. 66).
Assim, a compreensão de que as áreas utilizadas para o cultivo de mandioca estão sendo feitas de modo irregular, hipótese da primeira fase desta investigativa, só poderá ser confirmada/refutada durante o I Seminário Socioambiental da Ilha do Mosqueiro, momento em que poderemos tratar especificamente desta questão. Desta forma, não podemos argumentar que os estudantes estejam afirmando corretamente sobre o que a comunidade pode fazer com relação às áreas usadas para o cultivo de mandioca.
Toda via com relação à variabilidade genética nas roças de mandioca as famílias tradicionais teriam um papel fundamental. Especialmente porque, além de as mesmas serem mantedoras da diversidade genética da mandioca (Manihot esculenta) – opinião normalmente associada a estas famílias -, também seriam responsáveis pela geração e amplificação desta variabilidade num processo contínuo (MARTINS e OLIVEIRA, 2009).
[...] “Quando essas populações são obrigadas a interromper esse processo por problemas das mais variadas natureza, como conflitos agrários, migração forçada ou construção de represas, ocorre não só uma perda de variabilidade como também uma cessação do processo evolutivo que a gera. Não se pode deixar de levar isso em conta ao se discutirem políticas de conservação in situ de diversidade genética” (MARTINS e OLIVEIRA, 2009, p. 389).
Quanto à fertilidade do solo, tomando como referência os trabalhos de pesquisa de Silva (2010), a comunidade do Caruaru, pertencente à ZAN 2 – setor III apresenta um misto de solo do tipo várzea e terra firme. O solo de várzea apresenta melhor fertilidade quando comparado ao de terra firme. A diversidade de vegetais é extremamente complexa, o que leva a um ecossistema bem estabelecido e com capacidade autossustentável, mas sem considerar o desmatamento. Tal consideração à área da comunidade demonstra a possibilidade de utilização em Sistemas Agroflorestais (SFA) (SILVA, 2010).
A seguir, a Figura 3 com o mapa conceitual com a síntese das ideias dos estudantes da comunidade do Caruaru sobre um projeto ambiental na escola que versa sobre o desflorestamento.
Figura 3: Mapa conceitual das ideias de 10 estudantes de Ensino Médio moradores do Caruaru sobre um projeto na comunidade que explore o desflorestamento.
O PONTO DE VISTA DOCENTE E ADMINISTRATIVO DA ESCOLA
O desflorestamento é um problema de ordem social percebido pela escola como uma dificuldade a ser enfrentada levando em consideração a participação da comunidade a partir de três princípios ou categorias semântica: (A) Democracia, (B) Interdisciplinaridade e (C) Integração (Núcleos de Sentidos).
A seguir, expressam-se as justificativas de tais princípios ou núcleos de sentido.
(A) Democracia
De acordo com os administradores e docentes da EEEFM PROFESSOR HONORATO FILGUEIRAS uma atividade escolar que inclua a comunidade deve se estruturar quando os atores do processo admitem, assumem e compartilham os pressupostos e as ideais da democracia.
Isso fica evidente na opinião de um administrador da escola, pois em seu ponto de vista a integração da comunidade no processo é concebida “Por meio da gestão democrática, na qual todas as esferas do processo ensino-aprendizagem são participantes ativos”.
No caso específico do desflorestamento a comunidade é acionada por meio dos princípios democráticos, os quais são legitimamente ilustrados na seguinte declaração de um professor:
“A partir de uma convocação para que a comunidade fique sabendo do que está acontecendo. Neste dia todos que fazem parte do processo devem opinar e questionar no sentido de que esta atividade venha favorecer a todos. Com certeza outros órgãos precisam ficar sabendo para, também, colaborarem e participarem. Observo que o meio ambiente florestal precisa com urgência de socorro. Esse processo precisa de união de todos”.
Vale ressaltar que, apesar de não ter sido ‘democracia’ a palavra mais destacada nas respostas foi por nós considerado o princípio de primeira ordem a ser considerado no conjunto por ser semanticamente mais inclusivo.
Na linha dos estudos da Gestão Democrática na Escola assumimos que um dos princípios de sustentação deste processo, senão o balizador central seja a participação ativa, e não passiva dos sujeitos, [...] “participação essa que deve ser conquistada pouco a pouco, mas de maneira sólida” (SANTOS, 2008, p. 2). Esses sujeitos seriam compreendidos como integrantes de todos os seguimentos da escola ou de vínculo com a mesma na perspectiva de tratamento de diversas questões. Para o caso de nossa investigação, a participação da Comunidade da Floresta, na abordagem de um problema comum às comunidades, o desflorestamento, que é percebido na escola de um modo e no Caruaru de outro.
Compreendemos que a abordagem de um problema grave e de relevância social, como o desflorestamento, atualmente, seja propulsor, com legitimidade, daquilo que Dourado (1998 segundo SANTOS, 2008, p. 2) define como [...] “um processo de aprendizado e de luta que vislumbra nas especificidades da prática social e em sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de meios de efetiva participação de toda a comunidade escolar na gestão da escola”.
Bem mais além desta compreensão, mas especificamente por causa da despreocupação da iniciativa pública com relação aos vínculos que a espécie humana tem com os ecossistemas florestais esclarecemos que a participação de qualquer cidadão que seja no processo democrático não é algo natural. O Processo Democrático é, notadamente para os cidadãos da Amazônia, [...] “um processo de conquista, aprendizado e, sobretudo, de disputa com o poder dominante. Á medida que nos organizamos para participar, estabelecemos uma disputa com o poder dominante e, com isso, criamos outra forma de poder” (DEMO, 1988 segundo SANTOS, 2008, p. 2).
Nestes termos acreditamos que a análise da gestão democrática possa ser realizada por meio de vários recortes e planos como nos ensina Durado (2007). Assim, não podemos, ingenuamente, reduzir nossa análise [...] “das políticas e da gestão educacional à mera descrição dos seus processos de concepção e/ou de execução, importando, sobremaneira, apreendê-las no âmbito das relações sociais em que se forjam as condições para sua proposição e materialidade” (DOURADO, 2007, p. 922).
Assim, há necessidade de se compreende de que modo à democracia e a gestão democrática estão sendo usados, assumidos e divulgados em formas significativas aos cidadãos nas relações entre Estado, Município e Governo Federal e suas respectivas instituições ambientais para criarem o cenário do desflorestamento na comunidade do Caruaru.
Porém, o abraço da comunidade no processo, antes de qualquer coisa, deve prever reajustes no projeto maior da escola permitindo sua visualização. Assim, no Projeto Político Pedagógico (PPP) esta intenção deve ficar clara, pois só terá sentido, como foi declarado por uma administradora, da escola da seguinte forma: “... a partir do momento em que esta proposta esteja inserida no planejamento da escola”.
Compartilhamos desta ideia nas palavras de Gadotti (1998, p. 1-2) ao nos ensinar que um [...] “projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituínte”.
[...] “Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte” (GADOTTI, 1998, p.2).
De acordo com os docentes e administradores da escola o princípio democracia tem possibilidades de ser estruturado se for levado em consideração o princípio Interdisciplinaridade, o qual é expresso a seguir.
(B) Interdisciplinaridade
O interesse comum a duas ou mais disciplinas ou ramos do conhecimento, isto é, a interdisciplinaridade, se mostrou extremamente pertinente na opinião da maioria dos docentes e administradores quando percebido na ótica da inclusão da comunidade em atividades escolares.
No julgamento de um professor esta constatação é claramente ilustrada, já que a admissão da comunidade em uma atividade escolar pode ocorrer “[...] de modo interdisciplinar, pois é mais abrangente do que se supõe. Todos devem contribuir”. Nas palavras de outro docente a inclusão da comunidade deve levar em consideração “o interesse comum na realização da mesma”.
Quando o foco é a problemática do desflorestamento a interdisciplinaridade é compreendida por meio do tema gerador que possibilitaria guiar o processo em termos de práxis, assim como, tornaria necessária a participação de outras instâncias da sociedade ligadas ao problema. O que fica evidente na visão de uma professora da seguinte forma:
“Aulas teóricas de forma interdisciplinar em que o assunto seria o tema gerador e aula práticas (visitas a campo), pois teríamos, assim, a práxis com enfoque CTSA (Ciências, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). Os outros órgãos devem participar”;
O desflorestamento também pode ser entendido como um problema a ser enfrentado de modo interdisciplinar, posto que o conhecimento seja facetado justificando a participação de outros órgãos afins no processo educativo.
Por este olhar um professor expressa a seguinte declaração:
“de modo interdisciplinar, na escola. O conhecimento é multifacetado. Os órgãos ligados à área devem ser ‘intimados’: SEMMA, FUNVERDE, IBAMA, AGÊNCIA DISTRITAL, etc.”.
Acreditamos que o conceito e as significações que assume o termo interdisciplinaridade se configurem numa questão pertinente que deve ser levada em consideração em nossa investigação. Isto porque quando se quer conceituar interdisciplinaridade, dadas às posições de diversos autores, não se consegue perceber [...] “ainda um sentido único e estável, trata-se de um conceito que varia, não somente no nome, mas também no seu significado”, [...] “depende do ponto de vista e da vivência de cada um, da experiência educacional, que é particular” (FORTES, 2009, p. 7).
No entanto, para os fins desta investigação, assumimos a posição de Jupiassu (1976, p. 74 segundo FORTES, 2009, p. 7) quando argumenta que a interdisciplinaridade [...] “caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa”. Do qual depreendemos que: [...] “Essa temática é compreendida como uma forma de trabalhar em sala de aula, no qual se propõe um tema com abordagens em diferentes disciplinas. É compreender, entender as partes de ligação entre as diferentes áreas de conhecimento, unindo-se para transpor algo inovador, abrir sabedorias, resgatar possibilidades e ultrapassar o pensar fragmentado. É a busca constante de investigação, na tentativa de superação do saber” (FORTES, 2009, p. 7).
São nesses termos que acreditamos na possibilidade de execução de uma atividade pedagógica que envolva a comunidade e os conhecimentos das disciplinas dos docentes da escola, bem como os conhecimentos de diversas origens, como dos estudantes, técnicos pedagógicos, demais funcionários da educação, de representantes de instituições ambientais e universidades com afinidade na questão ambiental do desflorestamento da Amazônia.
Além disso, como nesta investigação, a busca interdisciplinar no trabalho docente possibilita [...] “uma abordagem pragmática em que a ação passa a ser o ponto de convergência entre o fazer e o pensar interdisciplinar. É preciso estabelecer uma relação de interação entre as disciplinas, que seriam a marca fundamental das relações interdisciplinares” (FORTES, 2009, p. 3).
Pode-se afirmar que a escola já tenha certa iniciativa em atividades interdisciplinar pelo reconhecimento nacional de um vídeo de cunho ambiental produzido na década de 1990. E isto pode ser confirmado pela existência material deste audiovisual nas palavras de um professor quando questionado sobre a execução desta atividade naquela época da seguinte forma:
“Tenho. O vídeo (premiado) parece-me, é uma culminância do projeto interdisciplinar posto em prática”.
Três relatos a seguir reforçam a realização desta atividade e revelam outros detalhes como a repercussão gerada e a perspectiva de continuidade.
“Porque a escola foi representar o Pará em São Paulo, no projeto Vídeo Escola. Foi uma grande repercussão do vídeo no encontro, e isso fez com que um professor norte-americano – que não falava português – se interesse pelo vídeo e viesse fazer todo o percurso mostrado na fita”.
“Sobre um vídeo (projeto vídeo escola) com grande repercussão na época”.
“Foi um trabalho bem elaborado e que a atual gestão pretende dar continuidade a este projeto”.
No entanto, sem antes ser realizada uma análise vertical do vídeo não é possível afirmar se houve participação da comunidade e outras instâncias afins da sociedade. Porém, vale ressaltar que a perspectiva de continuidade de atividades que preveem a participação da comunidade é expressa no relato de dois docentes da seguinte maneira:
“A escola, ainda, não possui concretamente um projeto ambiental desenvolvido na escola, porém, há propostas de se executar um de hidroponia e hortaliças”;
“De concreto a escola não desenvolve projeto ambiental, mas existem projetos esperando por recursos financeiros”.
Contrapondo as respostas de que a escola não possui atividade com a comunidade e, portanto, interdisciplinar, uma professora percebe que um projeto desta natureza esteja funcionando “... com o objetivo de repassar ou colocar em prática na comunidade (ou bairro) onde se localiza a escola, os conhecimentos teóricos trabalhados. Uma espécie de extensão”.
Algumas respostas expõem que o Programa Mais Educação e outras esferas governamentais estariam investindo na continuidade da educação estudantil e crescimento pessoal: “Através do programa Mais Educação e outros oferecidos pelas esferas governamentais. Estão investindo na continuidade da educação, levando aos estudantes uma possibilidade estudantil e pessoal”; “Por meio do projeto Mais educação. A escola só tem a ganhar” (relato de uma administradora da escola).
Em termos específicos uma resposta expõe os motivos pelos quais se esta realizando tal projeto: “... porque nós temos alunos que moram nas ilhas próximas à escola e a atual gestão, juntamente com alguns professores e estudantes, estão desenvolvendo projetos que venham a beneficiar a comunidade daqueles estudantes e também o meio ambiente” (relato de uma administradora da escola).
Um trabalho pedagógico interdisciplinar prevê, entre muitas coisas, ação coletiva guiada por interesse ou interesses bem delineados em debates democráticos que, necessariamente, tendem a alcançar um nível maior: a integração. Por tanto, a seguir são feitas significações relativas a este nível percebido por nós como princípio.
(C) Integração
A interdisciplinaridade é capaz de solidificar o interesse comum em uma atividade educativa realizada pela escola incluindo a comunidade, o que sugere integração, princípio defendido por um professor quando admite a comunidade no processo nos seguintes termos: “... de modo a permitir a integração da maioria dos estudantes, professores, funcionários e moradores da localidade onde é situada a escola, de forma conjunta e complementar”.
A integração é um dos pontos chave na discussão de Paulo Freire (2011) na obra Pedagogia do Oprimido. Especialmente quando nossa investigação se volta para uma comunidade relativamente isolada e silenciada em termos de participação nos debates ambientais, particularmente na escola. São palavras de Paulo Freire (2011, p. 190): [...] “Conceitos, como os de união, de organização, de luta, são timbrados, sem demora, como perigosos. E realmente o são, mas para os opressores. É que a praticização destes conceitos é indispensável à ação libertadora”. Substituindo o termo opressor pela expressão “aquele (s) que tem fome de poder na Amazônia”, na busca de agregação para o nosso trabalho na comunidade, compreendemos que o interesse maior dos apetitosos pelo poder seria [...] “enfraquecer os oprimidos mais do que já estão, ilhando-os, criando e aprofundando cisões entre eles, através de uma gama variada de métodos e processos” (Idem, 2011, p. 190).
[...] “Desde métodos repressivos da burocratização estatal, à sua disposição, até as formas de ação cultural por meio das quais manejam as massas populares, dando-lhes a impressão de que as ajudam” (Ibidem, 2011, p. 191).
Acrescentamos, ainda, o que o autor mencionado incrementa sobre esta questão:
[...] “Uma das características destas formas de ação, quase nunca percebida por profissionais sérios, mas ingênuos, que se deixam envolver, é a ênfase na visão localista dos problemas e não na visão deles como dimensão de uma totalidade. Quanto mais se pulveriza a totalidade de uma área em “comunidades locais”, nos trabalhos de “desenvolvimento de comunidade”, sem que essas comunidades sejam estudadas como totalidade em si, que são parcialidades de outra totalidade (área, região etc.) que, por sua vez, é parcialidade de uma totalidade maior (o país, como parcialidade total continental), tanto mais se intensifica a alienação. E, quanto mais alienados, mais fácil dividi-los e mantê-los divididos” (Ibidem, 2011, p. 191).
A colaboração e o altruísmo devem ser considerados nesta perspectiva, de acordo com uma administradora da escola, no seguinte relato: “Deve ser de forma participativa, a escola se adentra na comunidade para colaborar ouvindo e reconhecendo o saber da população”. Esta forma participativa dos cidadãos da comunidade é semelhante ao saber escutar no papel de educador, isto é, [...] “significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, ás diferenças do outro” (FREIRE, 2011, p. 177).
O princípio integração é também instrumento capaz de possibilitar a troca de experiência conscientizando sobre os problemas sociais e ambientais, nas palavras a seguir de um professor:
“É chamada a comunidade para o ambiente escolar e com um breve comentário expor os projetos que a escola possui, pois é um meio de integração comunidade e escola, com troca de experiência, e também de conscientização sobre os problemas sociais e ambientais que existem na ilha”.
Um olhar de outro professor reforça a troca de experiência com a comunidade, percebendo-a com significativa, o que fica claro no seguinte relato:
“A relação entre a comunidade e a escola proporciona uma absorção significativa de conhecimento por meio da troca recíproca de ideias e informações. Assim, é possível verificar a práxis em determinados áreas de conhecimento”.
O princípio integração, - além de estar balizada por princípios de segunda ordem como o interesse comum, colaboração, altruísmo e conscientização, - poderia receber reforço do princípio sensibilização, mas compreendida na conscientização dos próprios atores sociais do processo. É o que declara uma administradora da escola da seguinte forma:
“É a sensibilização, pois se conseguirmos sensibilizar a comunidade escolar no sentido de termos um planeta melhor, com certeza nós teremos alunos mais críticos e também parceiros na contribuição de um mundo melhor”.
Tal sensibilização é desencadeada por estímulos como relata um professor:
“Mostrando a importância dessas atividades e gerar “estímulos” que façam com que essas pessoas sintam-se atraídas a integrar esses projetos”.
Um professor faz um desabafo sobre a falta de conscientização acerca da sua própria ação em atividades ambientais, mas percebe que a escola deveria se empenhar para tal no seguinte relato:
“... porque muitas das vezes precisamos nos conscientizar de que o meio ambiente faz parte da educação e a escola não direciona essa temática aos professores”.
A capacidade de conscientização intra e extraescolar acerca dos problemas ambientais possibilitando consolidar o princípio integração pode se justificar por meio de mobilização. Mobilização esta de modo sistemático e que inclua, igualmente, os movimentos sociais.
Algumas declarações de professores a este respeito podem ser visualizadas a seguir:
“A conscientização e a mobilização para cobrir lacunas e evitar sobrecarga sobre os protagonistas do projeto”.
“Por falta de mobilização de toda a comunidade”;
“Talvez porque falte mobilizar os movimentos sociais”.
“... envolver não só a comunidade escolar como a comunidade de um modo geral para que, torno a citar mostrar a importância do meio ambiente para a humanidade”.
No entanto, o princípio integração e todos os princípios de segunda ordem expressos que o consolidam não teriam efeito algum se a comunicação não for prevista em todo o processo.
Comunicação permeia muitos relatos de professores desde aqueles relativos à inclusão da comunidade, passando pelas formas de participação da comunidade e divulgação dos projetos a participação de estudantes nas atividades da escola.
Esta constatação é claramente evidente nos diversos relatos de professores e administradores a seguir:
“A comunicação em todas as suas formas, pois promove, assim, a divulgação estimulando o interesse de conhecimento e participação”.
“A informação é o principal fator para uma integração consciente”.
“As reuniões constantes e planejadas podem integrar os diversos setores gerando programações sólidas e realizáveis”.
“Se houve não foi divulgado, não obtive tal conhecimento,”.
“Pelo fato de não ter conhecimento e não ter uma prática direta com o projeto”.
“Existem registros fotográficos da escola sobre atividades ambientais na comunidade na década de 1990, porém, não tenho o conhecimento se tais atividades possuíram reconhecimento regional ou até mesmo nacional”.
“Deve possuir, mas não tenho conhecimento a respeito”.
“Não sei, porque não ocorre uma socialização dos eventos ou acontecimentos na escola”.
A seguir a voz da escola relativa à integração do ponto de vista estudantil em atividades pedagogias.
INTEGRAÇÃO DO PONTO DE VISTA DOS ESTUDANTES DO CARUARU AO PROJETO AMBIENTAL DA ESCOLA
O sentido de inclusão do ponto de vista estudantil em atividades escolares será igualmente apoiado por alguns princípios por nós percebidos. No entanto a maioria dos princípios desta natureza faz relação aos princípios anteriores como interesse comum, colaboração, altruísmo, conscientização, sensibilização, mobilização e comunicação.
Neste sentido, pode-se acrescentar que a perspectiva da integração (princípio reiterado) por meio do altruísmo (princípio reiterado) é válida para o sentido de inclusão do ponto de vista em atividades que incluam a comunidade.
Tal sentido seria admitido por meio do envolvimento integral na ótica do altruísmo. Assim, entre muitas outras coisas, três efeitos no processo ensino-aprendizagem teriam destaque: (i) uma reflexão de postura no ambiente educativo; (ii) elevação do interesse por atividades propostas; (iii) desenvolvimento do caráter humano. Este esclarecimento fica bem claro no relato a seguir:
“Através do envolvimento direto dando valorização às suas opiniões, elogiando ou fazendo críticas positivas para que leve o mesmo a refletir sobre sua postura junto à escola. Além disso, este envolvimento, em muitos casos, leva o estudante a interessar-se sobre essas atividades fazendo-o crescer como ser humano” (relato de um professor).
O raciocínio anterior apresenta denso compartilhamento pelo amplo número de respostas produzidas a este respeito, tais como:
“No sentido da experiência de vida, colocar em prática no seu cotidiano”; “No sentido da participação com experiência de vida, pois os jovens têm grande potencial a ser trabalhado”; “Nas novas experiências do dia-a-dia vividas pelos estudantes”.
A nosso ver a experiência de vida estudantil é outro princípio sustentado no relato de docentes e administradores e deve ser levado em consideração em atividades escolares. Além disso, o ponto de vista estudantil em atividades da escola é compreendido como necessidade, posto que precise “... ser levado em consideração em toda e em qualquer atividade escolar, de modo que seja lapidado pela escola sistematicamente” (relato de uma professora).
Em outras palavras, “... sem uma ação significativa do estudante qualquer proposta ficaria difícil de ser realizada” (relato de um professor).
Paulo Freire, em sua obra Pedagogia da Autonomia (2011) é bem esclarecedor com relação ao respeito aos saberes dos educandos pelos docentes. Pensar certo, em termos críticos, segundo Paulo Freire, [...] “implica respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto ao respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando” (Idem, 2011, p.31). E mais, é colocado ao professor, e mais amplamente à escola, [...] “o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela, mas também, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos” (Ibidem, 2011, p. 31).
A justificativa desta compreensão entreve duas finalidades nos papéis realizados pela triangulação do conhecimento junto aos estudantes na sociedade, quais sejam: (i) o de olhar científico e o de (ii) agente multiplicador do conhecimento. E isso é evidenciado nas declarações abaixo a esse respeito:
“Ele deve ser o agente primordial, pois será o olhar científico na sociedade”.
“As crianças e os jovens são agentes multiplicadores. A escola procura sensibilizar essa clientela para atingir seu objetivo”.
Por meio de outro olhar, o sentido do ponto de vista estudantil em uma atividade escolar admite “o idealismo e a utopia, no sentido de mudar o mundo para melhor, o que é comum nos jovens e deve ser aproveitado” (relato de um professor). Por este olhar, o idealismo e a utopia são percebidos, também, como princípios balizadores do sentido de inclusão do ponto de vista estudantil em atividades escolares.
Os relatos de três professoras apontam, no entanto, para outro princípio balizador deste sentido. Trata-se da prática dos conteúdos ministrado em sala de aula.
De acordo com uma das docentes a prática dos conteúdos deve advir de um planejamento interdisciplinar (princípio reiterado) que suponha a integração (princípio reiterado). A seguir os relatos das professoras:
“Colocando em prática o ensino-aprendizagem assinalado na escola”.
“Na mesma proporção que os demais envolvidos nessa ação”.
“Prática pedagógica desenvolvida com os estudantes e integrando outras disciplinas (interdisciplinar)”.
Apesar do detalhamento e justificativas para o sentido de participação de estudantes em atividades que incluam a comunidade uma resposta foi dissonante. Esta se expressa da seguinte forma:
“Não é possível informar, pois os estudantes não estão organizados para apresentarem seus ideais”.
A seguir a opinião da escola sobre uma atividade que inclua a comunidade e possua ênfase no enfrentamento do problema relativo ao desflorestamento.
UM PROJETO QUE INCLUA A COMUNIDADE DO CARUARU COM O FOCO NO DESFLORESTAMENTO
Na opinião dos docentes e administradores da escola um projeto que possua o foco no desflorestamento, além dos princípios expostos anteriormente deve admitir o princípio do diagnóstico e da sustentabilidade.
Para a escola, uma atividade que precise tratar do desflorestamento deve se estruturar por meio de um diagnóstico norteado por objetivos e metas. Tal diagnóstico serviria de base para um processo de sensibilização (princípio reiterado) dos atores no sentido de articulação para atuações específicas e globais:
“Inicialmente deve ser feita uma pesquisa sobre a área em questão, levando em consideração as razões, benéficos e prejuízos que tal ato acarretaria; depois uma sensibilização para que todos os envolvidos direta e indiretamente se articulem no sentido de se integrarem com outras instituições (ONGs, órgãos específicos...) que atuem especificamente nessa área, verificando os impactos (a curo, longo e médio prazo) que podem e devem ser minimizados” (relato de uma professora).
Além das ações do diagnóstico, sensibilização, articulação, atuações específicas e globais para a mobilização do projeto a comunicação (princípio reiterado) e o conhecimento na sociedade num debate democrático (princípio reiterado) e integrador (princípio reiterado) são fundamentais:
“Qualquer atividade desenvolvida pela escola deve primeiramente se mostrar pela comunicação, ser conhecida. Após a divulgação devem ser convocadas todas as instâncias que queiram participar ativa e positivamente para sua estruturação e metas, como também objetivos, envolvendo os poderes públicos (federal, estadual e municipal), como, também, a sociedade civil organizada para a realização de um “bem comum” (relato de um professor).
“A partir de uma convocação para que a comunidade fique sabendo do que está acontecendo. Neste dia todos que fazem parte do processo devem opinar, questionar no sentido de que esta atividade venha favorecer a todos. Com certeza outros órgãos precisam ficar sabendo para, também, colaborarem e participarem. Observo que o meio ambiente florestal precisa com urgência de socorro. Esse processo precisa de união de todos” (relato de uma professora).
O desflorestamento pode ser ainda pensado como um projeto que inclua a comunidade se atender os ideais da sustentabilidade. Isto fica claro nas exposições de administradores e docentes a seguir:
“Por meio da construção de projetos que atentem principalmente à sustentabilidade, extrativismo, sob a forma de orientação dos professores, estudantes em conjunto. Além disso, a participação da secretaria do meio ambiente, ONGs, associação de moradores, etc.”.
“Por meio do desenvolvimento sustentável, pois o desmatamento deve seguir o reflorestamento para evitar problemas com o ecossistema. Deve-se buscar parceria com outros órgãos”.
“Uma atividade a ser realizada com alunos através de mapeamento em áreas que podem ser extintas em função do desmatamento. Outros órgãos podem participar no sistema de parceria tais como a SEMA, BOMBEIROS, etc., a fim de atuarem com dados estatísticos”.
Admitimos que para a significação do termo sustentabilidade haja necessidade de um breve esclarecimento com relação às acepções que lhe são atribuídas e que fazem relação com a expressão Biodiversidade Amazônica. Destacamos que o termo Sustentabilidade vem assumindo diversos significados na atualidade, e, em diversas circunstâncias, venha a ser confundido com a palavra Biodiversidade. De forma específica, faremos uma distinção entre as expressões: Desenvolvimento Sustentável e Biodiversidade Amazônica. Faremos uma separação nesta confusão para a compreensão do todo nas partes, já que no contexto das discussões sobre a Amazônia uma expressão não pode viver sem a outra (DUTRA, 2005).
Assim, assumimos que o significado da expressão Desenvolvimento Sustentável, repetida à exaustão na atualidade, corresponde a [...] “um desenvolvimento que alia eficiência econômica, equidade social e prudência ecológica” (SACHS 1993; ALIER 1994 segundo COSTA, 2001, p. 303). Porém, este conceito é colocado como um ideário (COSTA, 2001; DUTRA, 2005 segundo BARROS, 2012). Tal noção é tida como especulação, ou seja, reflexão e raciocínio filosófico (COSTA, 2001). Isto porque quando indagado pela ciência social comum na perspectiva de se saber que empiria seu sistema de conceitos descreve, que realidade no mundo moderno enfoca, a resposta parece óbvia, nenhuma. Sua proposição não é objeto da ciência que se legitima pelo conhecimento da realidade (BARROS, 2012).
Assim, para efeito de nossa investigação, preferimos considerar que a ideia científica da expressão Desenvolvimento Sustentável esteja em franco debate e consolidação por ainda está dependendo de investigações, discussões e reflexões mais precisas e amplas.
Com relação à expressão Biodiversidade Amazônica compartilhamos o conceito/ideia expressa pelo Programa Institucional Biodiversidade da Amazônia - do Museu Paraense Emílio Goeldi (BARROS, 2009) nos seguintes termos:
Diversidade genética - os indivíduos de uma mesma espécie não são geneticamente idênticos entre si. Cada indivíduo possui uma combinação única de genes que fazem com que alguns sejam mais altos e outros mais baixos, alguns possuam os olhos azuis enquanto outros os tenham castanhos, tenham o nariz chato ou pontiagudo. As diferenças genéticas fazem com que a Terra possua uma grande variedade de vida.
Diversidade orgânica - os cientistas agrupam os indivíduos que possuem uma história evolutiva comum em espécies. Possuir a mesma história evolutiva faz com que cada espécie possua características únicas que não são compartilhadas com outros seres vivos. Os cientistas já identificaram cerca de 1,75 milhões de espécies. Contudo, eles estão somente no começo. Algumas estimativas apontam que podem existir entre 10 a 30 milhões de espécies na Terra.
Diversidade ecológica - As populações da mesma espécie e de espécies diferentes interagem entre si formando comunidades; essas comunidades interagem com o ambiente formando ecossistemas, que interagem entre si formando paisagens, que formam os biomas. Desertos, florestas, oceanos, são
tipos de biomas. Cada um deles possui vários tipos de ecossistemas, os quais possuem espécies únicas. Quando um ecossistema é ameaçado todas as suas espécies também são ameaçadas.
No entanto, concordamos com Levéquê (1999, p. 83 segundo KAWASAKI e OLIVEIRA, 2003, p 6-7 segundo BARROS, 2009) quando este aponta razões para haver interesse pela biodiversidade no mundo contemporâneo, nos seguintes termos:
a) a biodiversidade contribui para o fornecimento de numerosos produtos, materiais de construção, medicamentos, materiais de construção e uso doméstico; b) está na base de toda a produção agrícola, sendo indispensável para o melhoramento dos vegetais e animais domésticos; c) oferece importantes perspectivas de valorização no domínio das biotecnologias, notoriamente para os microrganismos, mas também dentro do domínio das manipulações genéticas; d) suscita uma atividade econômica ligada ao turismo (Grifos nossos).
Podemos, ainda, acrescentar, em termos de conhecimentos biológicos e a relação que possa vincular os conhecimentos de outras disciplinas, que cabe a escola adaptar no processo dialógico a visão utilitarista existente da natureza, isto é, aquela focada nos serviços ecossistêmicos fornecidos as pessoas para uso e entretenimento. Estes serviços são, assim, classificados:
(a) Serviços provedores incluem fonte de alimentos, como peixes do oceano e as bagas da floresta, ervas medicinais, fibras, combustível e água potável, assim como produtos agrícolas em agroecossistemas;
(b) Serviços culturais de satisfação ética e oportunidades educacionais e recreacionais;
(c) Serviços reguladores incluem a capacidade do ecossistema de decompor ou filtrar poluentes, atenuação de distúrbios como inundações pela floresta e áreas úmidas, e a capacidade do ecossistema de regular o clima (via captura ou “sequestro” do dióxido de carbono, um gás-estufa, pelas plantas);
(d) Serviços sustentadores incluem a produção primária, a ciclagem de nutrientes sob a qual se baseia a produtividade, e a formação do solo (TOWNSEND, 2010: 478).
Sabemos que o conceito de serviços ecossistêmicos é muito importante, pois ele possibilita enfatizar como os ecossistemas contribuem para o bem-estar humano (TOWNSEND, 2010). Este conceito fornece um contraponto às razões econômicas que justificam nossa degradação da natureza em primeiro lugar (para produzir alimentos, fibras, combustíveis, moradias e produtos luxuosos para a população humana em crescimento).
No entanto, para além da visão utilitarista do conceito de serviços ecossistêmicos, preferimos compreender a natureza a partir do ângulo socioambiental. Por este ângulo, a natureza e os humanos, bem como a sociedade e o ambiente, estabelecem uma relação de mútua interação e copresença, formando um único mundo (CARVALHO, 2008: 36). Coevolutivamente, a natureza e a interação das espécies, particularmente a humana, vão surgindo.
Por esta significação, muitos dos nossos ambientes naturais, considerados pela mídia como intactos, podem apresentar vestígios de trocas e transformações geradas pela presença humana, as quais, com suas interferências, podem ter aumentado o nível de troca e a biodiversidade. O que nos autoriza a falar em sociobiodiversidade, como um fator de diversificação desejável para a vida que vai além da simples diversidade biofísica. Assim, ao contrário da denominação de serviços ecossistêmicos, preferimos a denominação serviços socioecossistêmicos.
Retomando a discussão. A estruturação do projeto que inclua a comunidade apode, igualmente, ocorrer por meio de ações conjuntas (princípio reiterado), conscientização (princípio reiterado) e colaboração (princípio reiterado) como fica evidente nos relatos de administradores e docentes a seguir:
“Ações conjuntas de diversos setores que interagem com a escola de alguma forma. Também conscientização e ações práticas que mostrem a importância de ações como esta”.
“De modo que estejam dispostos a contribuir, pois só assim tal atividade terá o êxito esperado. Os órgãos são: a Agência Distrital, SEMMA, FUNVERDE, IBAMA, etc.”.
“A floresta possui vários donos. Trabalhar com o desmatamento requer ajuda de engenheiro ambiental, florestal, SEURB, comunidade, etc.”.
“Nos anos de 2009 e 2010, por meio da ETIC, grupos de iniciação científica fizeram trabalhos relacionados ao desflorestamento. Nesta ocasião, houve o apoio da SAEB, SAGRE. Todavia, outros órgãos podem contribuir como EMBRAPA, UFRA, UFPA, SESMA”.
A seguir, a Figura 4 que mostra o mapa conceitual sintetizando o ponto de vista dos docentes e administradores sobre a execução de um projeto que inclua a comunidade, como o relativo ao desflorestamento na comunidade do Caruaru.
6. CONCLUSÕES
A conclusão da segunda fase de nossa investigação foi extremamente enriquecedora, especialmente com relação à opinião dos estudantes sobre a realidade da Comunidade, e até emocionante no sentido percebermos que os docentes e administradores admitem um projeto que inclua a comunidade, apesar de não ser fácil de organizá-lo, postos os inúmeros percalços que a nossa escola enfrenta de ordem interna para organizar um evento de grande proporção como este, bem como os de ordem externa para articular pesquisadores de universidades e gestores de instituições ambientais a participarem no seminário.
Em termos de nossa hipótese, o peso da participação de estudantes do ensino médio na criação de um grupo de estudo com facilidade de preparação de um seminário ambiental na comunidade escolar com a participação de uma comunidade externa explorando o desflorestamento se mostrou possível, dado o sentimento caloroso de colaboração e disponibilidade no discurso dos administradores e docentes da nossa escola, bem como dos estudantes moradores do Caruaru.
Os seis núcleos semânticos que compuseram nossa analise amarram esta constatação. Os mesmo serão importantes nas discussões durante o seminário, ocasião em que iremos refinar algumas ideias antes do teste final, qual seja: por em prática na comunidade o consenso a que chegarmos. Assim, o limite da nossa investigação admite sonhos e utopias quanto à capacidade humana de lidar com a Floresta Amazônica, sejam em termos de comunidades viventes no âmbito do ecossistema da mesma ou comunidades viventes externamente a própria. Sonhos e utopias que pudemos compreender a partir da possibilidade de Coexistência, Preservação/Conservação e Sustentabilidade, mas levando em consideração a Democracia, Interdisciplinaridade, Integração.
7. REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
____________ Pedagogia do oprimido. 50 ed. ver. atual. – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
SACRISTÁN, José Gimeno. A educação que temos e a educação que queremos. In: IBERNÓN, Francisco. A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. 2. ed. – Porto alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. – 4. ed. – São Paulo: Cortez, 2008.
SILVA, S. B. Belém e o ambiente insular. Belém: Universidade Federal Rural da Amazônia, 2010.
MARTINS, S. P. e OLIVEIRA, G. C. X. Dinâmica evolutiva das roças de caboclos da Amazônia. In: VIERA, I. C. G. et al. Diversidade Biológica e cultural da Amazônia. – Belém: Museu Paraense Emílio Goeld, 2009.
BARROS, V. F. Contribuições da mídia televisiva às relações significativas conceituais de estudantes do ensino médio sobre a biodiversidade amazônica. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Pará, Instituto de Educação Matemática e Científica, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas, Belém, 2009. 28
___________A mídia televisiva favorecendo a aprendizagem de concepções sobre biodiversidade amazônica: implicações para o contexto da sala de aula de Ciências/Biologia. Revista do Difere - v. 2, n. 3, ago/2012.
Disponível me In: http://www.artificios.ufpa.br/Artigos/a%20Valdir%20Barros.pdf. [consulta: 20/09/2012]
COSTA, F. A. As ciências, o uso de recursos naturais na Amazônia e a noção de desenvolvimento sustentável: por uma interdisciplinaridade ampla. In: VIEIRA, I. C. G. et al. Diversidade Biológica e Cultural da Amazônia, 2001.
Disponível em: < http://www.museu-goeld.br/biodiversidade/I_driverIII01.zip > in: <http://www.museu-goeldi.br/biodiversidade/publi_diver.asp>
Consulta em 22/06/2011.
FORTES, C. C. Interdisciplinaridade: origem, conceito e valor. Revista acadêmica Senac on-line n. 6, set/2009
Disponível In: http://www.pos.ajes.edu.br/arquivos/referencial_20120517101423.pdf. [consulta: 20/05/2011].
SAUVÉ, L. Educação ambiental e desenvolvimento sustentável: uma análise complexa, 2002. Disponível In: www.serrano.neves.nom.br/MBA_GYN/edsoc10.pdf. [consulta: 31/10/2011].
NÓBREGA, W. R. M. Participação popular e as políticas públicas de turismo na Amazônia: o Proecotur no distrito de Mosqueiro, Belém. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC; Universidade Federal da Bahia–UFBA, 2006.
SANTOS, F. F. Gestão democrática: concepções teórico–práticas dos docentes da educação básica pública do município de Marília. Revista urutágua – revista acadêmica multidisciplinar (DCS/UEM). n. 14, dez. 7./ jan./fev/mar./2008.
Disponível em: http://www.urutagua.uem.br/014/14santos_fernanda.PDF. [consulta: 04/04/2012
DOURADO, L. F.. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: Limites e perspectivas
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a1428100.pdf. [consulta: 31/04/2012]
GADOTTI, M. O projeto político-pedagógico da escola na perspectiva de uma educação para a cidadania.
Disponível em:
http://siteantigo.paulofreire.org/pub/Institu/SubInstitucional1203023491It003Ps002/Projeto_Politico_Ped_1998.pdf. [consulta: 31/04/2012]
TOWNSEND. C. R. Fundamentos da ecologia. – 3. ed. – Porto alegre: Artmed, 2010.
